Betere slaagkansen voor alle studenten, multifunctionaliteit van de aangeboden modules, de sequentie waarin modules bestudeerd dienen te worden, differentiatie van studenten, het zo optimaal mogelijk gebruik maken van de voorkennis van studenten, blijken problemen te zijn welke men tegenkomt als men zich begeeft binnen het afstandsonderwijs, in casu een modulair ingericht open leersysteem. Het gebruik van de voorkennis is een centraal probleem binnen elk van deze specifieke onderwerpen.

In deze studie werden, teneinde een aanzet te geven tot de oplossing van deze problemen, vijf centrale onderzoeksvragen geformuleerd.

Ten eerste is er de vraag naar een gemeenschappelijk theoretisch referentiekader, zowel met betrekking tot de conceptualisatie van 'voorkennis' en de verklarende theorieën van het effect van voorkennis als met betrekking tot het expliciteren van de specifieke onderwijskundige context, met name open modulair onderwijs.

De tweede vraag dient een duidelijke operationalisatie in een aantal variabelen en een heldere definitie van het concept voorkennis op te leveren. Hoe kunnen we voorkennis in kaart brengen?

Voorts wordt getracht een antwoord te vinden met betrekking tot de vraag naar de meetbaarheid van voorkennis.

De vierde vraag tracht de relatie tussen voorkennis en studieresultaten op te helderen. Zijn er verschillende soorten voorkennis te onderscheiden welke het leren beïnvloeden en hoe kunnen we vervolgens meetresultaten gebruiken teneinde het leren te optimaliseren?

De vijfde en tevens laatste vraag is: Zijn er argumenten om te veronderstellen dat het mogelijk is een systeem of instrument te ontwikkelen teneinde de student specifieke instructies toe te kennen, welke gebaseerd zijn op de specifieke 'prior knowledge state' (PKS) van de student ?

De relatief grote invloed van de voorkennis op het leren werd in eerder onderzoek reeds aangetoond. Dit onderzoek gebeurde in hoofdzaak in experimentele settings en liet zien dat voorkennis tussen 60 en 90% van de variantie in studieresultaten verklaart. Toch is er de laatste jaren een steeds grotere vraag naar meer ecologisch valide studies. In het kader van dit onderzoeksproject werden een aantal studies uitgevoerd waarbij gebruik gemaakt werd van bestaande Ou cursussen en leerdoelen. De resultaten van dit toepassingsgericht onderzoek tonen aan dat de resultaten van eerder experimenteel onderzoek niet zomaar getransfereerd kunnen worden naar een andere context en geven een richting aan voor het gebruik van voorkennistoetsen in open leren.

Een algemene beschrijving van de onderwijskundige context situeert deze studie naar voorkennis (hoofdstuk 1). Het belang van voorkennis van studenten binnen een open modulair onderwijssysteem met als doel efficiënter en effectiever onderwijs en met als resultaat een kortere studietijd en een betere doorstroom van studenten, wordt onderstreept. Voorts blijken het gebruik van informatie over domein-specificiteit en de voorkennis van studenten primaire voorwaarden te zijn voor het ontwerpen van multifunctionele modules.

Een samenvatting van bekende en representatieve studies illustreert het effect van voorkennis op de studieresultaten (hoofdstuk 2). Hieruit blijkt dat bestaande cognitieve structuren over het algemeen een facilitatief effect op het leren hebben. Onduidelijk is in eerste instantie echter welk cognitief proces (welke cognitieve processen) precies verantwoordelijk gesteld kan (kunnen) worden voor dit fenomeen. Het facilitatief effect van voorkennis kan worden gezien als het belangrijkste positief effect op het leren, hoewel dit beïnvloed wordt door de inherente kwaliteiten van de voorkennis (onvolledigheid, misconcepties, toegankelijkheid, beschikbaarheid, structuur en hoeveelheid). Acht verschillende theorieën verklaren dit fenomeen door het toekennen van een positieve invloed van de voorkennis op het selectieproces uit de 'knowledge base', de capaciteit van het werkgeheugen, de elaboraties uitgevoerd op nieuwe informatie, het 'opslaan' van nieuwe informatie in het lange termijn geheugen en het 'terughalen' van nieuwe informatie. Een aantal van deze theorieën leunt sterk tegen elkaar aan of vertoont enige overlap. De verschillende theorieën hoeven elkaar ook niet uit te sluiten; ze hebben veelal betrekking op na elkaar volgende fasen in het informatieverwerkingsproces.

Aangezien het concept voorkennis moeilijk te definiëren lijkt is het vervolgens van belang te komen tot een meer strikte omschrijving van het concept (hoofdstuk 3). Een exploratie en conceptualisatie van de verschillende soorten voorkennis zullen daartoe meer informatie geven. Een studie met betrekking tot voorkennis binnen het wetenschappelijk forum en een literatuurstudie dragen bij aan de voorgestelde conceptualisatie. De 'Prior Knowledge State' (PKS) wordt gedefinieerd als de kennistoestand die het geheel aan domeinspecifieke declaratieve en procedurele kennis omvat en die voldoet aan de volgende voorwaarden: beschikbaar vóór het uitvoeren van een bepaalde leeraktiviteit, beschikbaar of mogelijk oproepbaar of reconstrueerbaar, georganiseerd in schema's, transferabel naar andere leertaken binnen het domein en dynamisch van aard. Voorts wordt de voorkennis in kaart gebracht en de relatie tussen voorkennis en verschillende meetinstrumenten weergegeven. Daarna wordt de keuze voor domein-specifieke voorkennis beargumenteerd.

Vervolgens wordt het meer empirische deel van het onderzoek ingeleid (hoofdstuk 4). De keuze van het domein der economische wetenschappen als onderzoeksgebied wordt beargumenteerd en resultaten met betrekking tot directe en indirecte effecten van voorkennis binnen het economie-onderwijs worden gepresenteerd. Ten slotte volgt een toelichting op de verscheidenheid aan onderzoekswegen die in het verdere verloop van de studie worden gebruikt teneinde zicht te krijgen op: de visie van studenten met betrekking tot voorkennis, de mogelijkheid variabelen als indicatoren van voorkennis te gebruiken, een analyse van de kwaliteit en de invloed van voorkennis, en onderzoek naar de structuur van de PKS.

Met behulp van ex post facto studies (hoofdstuk 5 en 6) wordt vervolgens op verschillen in expertise en haar 'indicatoren' in relatie tot studieresultaten ingegaan. In ex post facto 1 worden indicaties gegeven met betrekking tot verschillen in voorkennis. Economiestudenten lijken beter in staat te zijn de cursus Economie en Geld te bestuderen dan rechtenstudenten. De resultaten wekken de indruk dat er verschillen in voorkennis bestaan tussen economie- en rechtenstudenten. Deze verschillen worden afgeleid uit verschillen in slaagkansen en het aantal tentamenpogingen van studenten. In ex post facto 2 kunnen de verwachte verschillen tussen economie- en rechtenstudenten echter niet bevestigd worden. Er is enkel een trend dat economiestudenten betere resultaten halen. De hypothese met betrekking tot de waarde van persoonlijke en contextuele variabelen als indicatoren van voorkennis moet echter verworpen worden. Enkel een eerdere universitaire studie is een mogelijke indicator voor later studiesucces.

Aangezien deze aanpak met behulp van indicatoren niet voldoet, werd het meten van de PKS als uitgangspunt voor verder onderzoek verkozen boven de eerder genoemde indicatoren. Hoofdstuk 7 beschrijft de onderbouwing en de constructie van de verder gehanteerde voorkennistoetsen: de vakspecifieke voorkennistoetsen, de cross-domein voorkennistoetsen en de domeinspecifieke voorkennistoets. Deze worden toegepast in de volgende drie studies.

De twee eerste studies (hoofdstuk 8 en 9) richten zich voornamelijk op de kwaliteit en de invloed van de PKS op verschillende PKS componenten. De variabele 'student type' (Rechten (RS) of Economie (ES)) blijkt behulpzaam als het erom gaat verschillen op te sporen met betrekking tot specifieke componenten van de voorkennis. Opvallend in beide studies zijn de aangetoonde verschillen in wiskunde voorkennis en 'optimal requisite' (optimaal vereiste) voorkennis tussen de beide sub-populaties. Analyses tonen aan dat de grootste voorspellende waarde van de PKS dan ook toegekend kan worden aan 'optimal requisite' en wiskunde voorkennis. Hoewel aanzienlijk, liggen deze waarden beneden de waarden die men zou kunnen verwachten op basis van eerder strikt experimenteel onderzoek. De resultaten suggereren overigens ook dat de variabele 'studietijd' geen relevante onafhankelijke variabele is om verschillen in de PKS aan te geven en ook geen invloed heeft op het leren van een nieuw onderwerp. Ook is er een aanwijzing dat, overeenkomstig vroeger onderzoek, de inschatting van de voorkennis door studenten niet overeenstemt met het gemeten voorkennisniveau. Belangrijk lijkt dat beide studies indiceren dat het fenomeen van de diverse voorkenniscomponenten sterkere aandacht moet krijgen in verder onderzoek.

De derde studie werkt dan ook de twee voorafgaande studies verder uit in deze richting (hoofdstuk 10). Analyse van theorieën toont aan dat hoe beter de voorkennis gestructureerd is des te makkelijker en flexibeler nieuwe kennis verworven kan worden. Dit theoretische gegeven wordt verder uitgewerkt om op deze manier een set 'dimensies' te definiëren welke behulpzaam zijn bij het samenstellen van 'kennisprofielen'. Kennisprofielen worden voorgesteld als grafieken waarbinnen scores van een groep of van een individu op een voorkennistoets worden gepresenteerd. Vier typen dimensies worden onderscheiden: cognitief-psychologische dimensies, onderwijskundig-psychologische dimensies, psychometrische dimensies en inhoudelijke dimensies. Een eerste deel geeft een analyse van de mate waarin de parameters op de dimensies informatie geven over de verschillende PKS componenten. Vervolgens wordt het discriminerend vermogen van deze kennisprofiel-dimensies ontleed om op deze wijze voorkennisverschillen binnen een gevarieerde groep van studenten of sub-populaties inzichtelijk te maken.

De resultaten van deze studie geven aan dat er mogelijk een nieuwe aanpak is gevonden voor de analyse van voorkennis. In situaties waarin significante verschillen in de PKS van specifieke sub-populaties bestaan, zullen profieldimensies behulpzaam zijn om sterke en zwakke punten van studenten op te sporen en te ontleden. Dit kan het startpunt zijn voor een nieuwe diagnostische en begeleidingsaanpak. Als we in staat blijken te zijn de componenten van voorkennis te specificeren, verkrijgen we informatie welke ons in staat stelt niet enkel een voorspelling te doen over het te verwachten resultaat op een taak, maar ook iets te doen aan het (verbeteren van het) resultaat.

Ten slotte worden in een laatste hoofdstuk (11) een aantal mogelijke implicaties voor de theorie en onderwijspraktijk beschreven en suggesties voor verder onderzoek gegeven. Het onderzoek ondersteunt de assumptie dat voorkennis deels op hiërarchische wijze georganiseerd is en indiceert dat voorkennis uit verschillende componenten bestaat. Voorts wordt specifiek voor de Open universiteit een aantal aanbevelingen gedaan. Opvallend hierbij is dat de implementatie van open modulair onderwijs de student veelal bepaalde mogelijkheden biedt op basis van zijn/haar voorkennis. Een verdere uitwerking en invoering in de OU lijkt dus geen overdreven luxe wil de student kunnen genieten van de voordelen hiervan. Bovendien lijkt het dilemma van het nastreven van twee tegenstrijdige doelen, met name een grote doorstroom (lage drop-out) en open toelating, alleen maar op te lossen door rekening te houden met de voorkennis van studenten. Met betrekking tot vervolgonderzoek wordt er een aantal suggesties gegeven. Een bredere toepassing van voorkennismeting en de constructie van kennisprofielen binnen verschillende domeinen en over verschillende doelgroepen heen en een verdere verdieping ten aanzien van het domeinspecifiek toetsen en geautomatiseerde toetsomgevingen zijn de belangrijkste in deze.